Crisis climática: repensar cómo habitamos el mundo
Una mirada desde el Pensamiento Ambiental Latinoamericano
Por Cynthia Dabul · Proyecto Ambiental Escuela
24 de octubre de 2026
Cada 24 de octubre se difunde el Día Internacional contra el Cambio Climático. La fecha tiene un antecedente documentado de movilización colectiva: el 24 de octubre de 2009, la organización 350.org impulsó una jornada mundial de acción climática para reclamar respuestas antes de la cumbre de Copenhague. Una convocatoria publicada por Climate Action Network el día anterior confirma ese propósito (Climate Action Network, 2009).
Recuperar ese antecedente nos invita a preguntarnos qué significa actuar desde los lugares que habitamos. ¿Qué necesitamos comprender? ¿Qué decisiones debemos revisar? ¿Cómo podemos organizarnos para transformar las condiciones que profundizan la crisis?
Desde Proyecto Ambiental Escuela, proponemos abordar estas preguntas desde el Pensamiento Ambiental Latinoamericano, relacionando la cuestión climática con la historia de nuestros territorios, las desigualdades y las distintas formas de conocer y habitar el mundo.
Una crisis que nos exige revisar cómo vivimos
El calentamiento global actual tiene una causa humana inequívoca, principalmente vinculada con las emisiones de gases de efecto invernadero. Así lo establece el Informe de Síntesis del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC, 2023, apartado A.1).
Comprender ese proceso es fundamental. Desde el Pensamiento Ambiental Latinoamericano, también necesitamos preguntarnos por las relaciones económicas, culturales y políticas que lo producen y sostienen.
El Manifiesto por la Vida, elaborado en 2002, plantea que la crisis ambiental es una crisis de civilización y cuestiona un modelo que degrada la naturaleza y desconoce la diversidad cultural (Manifiesto por la Vida, 2002, puntos 1–4). Enrique Leff, por su parte, propone revisar los modos de conocimiento y construir una racionalidad ambiental que acompañe la transformación social hacia la sustentabilidad (Leff, 2011).
Desde estas referencias, proponemos mirar la crisis climática en relación con las formas de producir, consumir y ejercer poder. Preguntarnos qué actividades generan emisiones, qué intereses las sostienen, quiénes se benefician y sobre quiénes recaen los daños.
En América Latina, esta mirada nos lleva a discutir el extractivismo, el despojo y las decisiones sobre el agua, la energía, los alimentos y la tierra. También nos invita a reconocer las experiencias de quienes construyen otras relaciones con los bienes de la naturaleza.
Las responsabilidades y las consecuencias son desiguales
El IPCC reconoce que las contribuciones históricas y actuales a las emisiones son desiguales entre regiones, países y personas. También señala que las comunidades vulnerables que menos han contribuido al cambio climático reciben impactos desproporcionados (IPCC, 2023, apartados A.1 y A.2).
Por eso, hablar de una responsabilidad compartida requiere reconocer esas diferencias. Los países, las empresas y los sectores sociales tienen distintas contribuciones al problema y diferentes capacidades para financiar y sostener las transformaciones necesarias.
La vulnerabilidad también se relaciona con las condiciones de vida. Frente a una inundación, por ejemplo, importan la ubicación y la calidad de las viviendas, la infraestructura disponible, el acceso a información y las posibilidades de recibir asistencia.
Para nuestro trabajo educativo, esto tiene una consecuencia concreta: necesitamos analizar cómo se organiza el territorio y qué decisiones pueden reducir o profundizar las desigualdades. Una propuesta centrada únicamente en hábitos individuales deja fuera buena parte de estas relaciones.
La interculturalidad en las decisiones
Una perspectiva intercultural implica poner en diálogo conocimientos científicos, saberes de los pueblos originarios y experiencias comunitarias, respetando sus diferencias y evitando imponer una única manera de comprender el mundo.
Proponemos que ese encuentro incluya una revisión de las relaciones de poder: quién define los problemas, qué conocimientos se consideran válidos y quiénes pueden intervenir en las respuestas.
¿En qué lenguaje circula la información? ¿Qué condiciones existen para participar? ¿Las comunidades pueden influir antes de que las decisiones estén tomadas?
El Acuerdo de Escazú ofrece una referencia regional concreta. Su artículo 7 contempla la participación pública en decisiones ambientales y, en el apartado 13, promueve la valoración del conocimiento local y el diálogo entre diferentes visiones y saberes. El apartado 15 establece el respeto de las obligaciones relativas a los derechos de los pueblos indígenas y las comunidades locales (Acuerdo de Escazú, 2018).
Desde Proyecto Ambiental Escuela, entendemos que escuchar esos saberes debe tener consecuencias en la planificación y las decisiones. La participación requiere información accesible, tiempos adecuados y posibilidades de incidencia.
También necesitamos reconocer que dentro de una comunidad conviven posiciones, necesidades e intereses diferentes. Construir colectivamente supone trabajar con esas diferencias y abordar los conflictos sin silenciar a quienes tienen menos poder.
Educación Ambiental para fortalecer la organización
Proponemos una Educación Ambiental que ayude a comprender estas relaciones y fortalezca la capacidad de intervenir sobre ellas.
En las escuelas, los barrios, las empresas y las organizaciones, podemos generar espacios para investigar lo que sucede en el territorio, compartir experiencias y revisar prácticas. El desafío es vincular esas conversaciones con decisiones: qué necesitamos cambiar, con quiénes debemos articular y qué responsabilidades corresponde exigir.
Los vínculos forman parte de este trabajo. Escuchar, distribuir tareas, cuidar la participación y abordar los desacuerdos son condiciones para sostener los procesos colectivos.
La pregunta es cómo construimos capacidad para actuar y mantener los cambios en el tiempo.
¿Qué podemos hacer desde nuestros territorios?
Las siguientes propuestas expresan nuestra forma de llevar este enfoque al trabajo educativo y comunitario.
1. Construir un diagnóstico con la comunidad
Identificar amenazas, actividades que las agravan y poblaciones más expuestas. Reunir información pública, registros y conocimientos locales. Reconocer qué falta conocer y qué organismos, empresas o instituciones deben responder.
Podemos elaborar un mapa colectivo que relacione los problemas con sus causas, los actores involucrados y las decisiones pendientes.
2. Participar antes de que las decisiones estén tomadas
Solicitar información sobre cambios en los usos del suelo, desmontes, intervenciones en humedales y proyectos que puedan afectar las condiciones de vida.
Organizarnos para participar en audiencias y espacios de planificación, presentar observaciones y dar seguimiento a las respuestas. Importa conocer cómo se consideraron los aportes de la comunidad.
3. Reclamar presupuestos y controlar su ejecución
La prevención y la adaptación requieren recursos, infraestructura, equipos y continuidad.
Podemos preguntar qué está presupuestado, quién debe ejecutarlo, cuáles son los plazos y cómo se evaluarán los resultados. Esto permite exigir compromisos verificables y priorizar a las poblaciones más expuestas.
4. Construir planes comunitarios de preparación y respuesta
Frente a inundaciones, incendios u olas de calor, acordar formas de comunicación, responsabilidades y apoyos para quienes necesitan asistencia.
Estos planes deben construirse con los organismos públicos competentes y revisarse periódicamente. La organización comunitaria fortalece la respuesta y permite exigir que el Estado cumpla sus obligaciones.
5. Revisar las prácticas de nuestras instituciones
En una escuela, empresa u organización, preguntarnos qué impactos generan sus actividades, cómo se toman las decisiones y qué relación se construye con las comunidades.
Definir cambios, responsables, recursos y plazos permite pasar de una declaración de compromiso a acciones que puedan evaluarse. También requiere habilitar conversaciones sobre tensiones e intereses en conflicto.
6. Fortalecer redes y defender derechos
Articular con organizaciones y comunidades que defienden sus territorios. Compartir información, acompañar sus demandas y construir espacios de trabajo sostenidos.
Exigir que las transformaciones productivas y energéticas respeten derechos y eviten trasladar los daños hacia otras poblaciones y ecosistemas.
Actuar frente a la crisis climática implica discutir qué se decide, quiénes participan y qué formas de vida queremos sostener. Desde la Educación Ambiental, podemos acompañar esa construcción con conocimientos y espacios de encuentro que fortalezcan la capacidad colectiva de transformar.
Sigamos conversando
En Proyecto Ambiental Escuela proponemos encontrarnos para compartir experiencias, revisar nuestras prácticas y pensar cómo fortalecer el trabajo educativo y comunitario.
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Fuentes y referencias
Climate Action Network. (2009, 23 de octubre). 350 Global Day of Climate Action on October 24th.
Consultar la convocatoria original.
IPCC. (2023). Climate Change 2023: Synthesis Report. Summary for Policymakers. Apartados A.1 y A.2.
Consultar el resumen para responsables de políticas.
Leff, E. (2011). Sustentabilidad y racionalidad ambiental: hacia “otro” programa de sociología ambiental. Revista Mexicana de Sociología, 73(1).
Consultar el artículo.
Manifiesto por la Vida: por una ética para la sustentabilidad. (2002). Documento elaborado en el Simposio sobre Ética Ambiental y Desarrollo Sustentable, Bogotá, 2–4 de mayo de 2002.
Consultar el documento completo.
Acuerdo de Escazú. (2018). Acuerdo Regional sobre el Acceso a la Información, la Participación Pública y el Acceso a la Justicia en Asuntos Ambientales en América Latina y el Caribe. Artículo 7, especialmente apartados 13 y 15.
Consultar el texto del acuerdo.
Cómo citar este artículo
Dabul, C. (2026, 24 de octubre). Crisis climática: repensar cómo habitamos el mundo. Proyecto Ambiental Escuela. [Agregar la URL definitiva del artículo].
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